انجمن علمی دانشجویی فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران

انجمن علمی دانشجویی فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران

در بهمن‌ماه سال 1384 عده‌ای از دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده‌ی روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، انجمن علمی دانشجویی فلسفه تعلیم و تربیت را تشکیل دادند. اعضای منتخب شورای مدیریت انجمن عبارت بودند از: سید علی حسینی زاده، نجمه رضانژاد، شیوا همتی، نرگس سجادیه و رمضان برخورداری (دبیر انجمن).

مطابق اساس‌نامه‌ی این انجمن، یکی از فعالیت‌های انجمن انتشار نشریه‌ای تخصصی در حوزه‌ی فلسفه تعلیم و تربیت بود که تاکنون دو شماره از آن در اختیار علاقمندان قرار گرفته است.

مطالب شماره‌ی نخست این نشریه که در پاییز سال 1385 منتشر شده به‌شرح زیر است:

مقاله:

-          فلسفه تعلیم و تربیت- نیکول سی باربلز- ترجمه نرگس سجادیه و سمانه خلیلی

-          فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت: از فراز تا فرود- نرگس سجادیه

-          اهداف، اهداف چه کسانی؟- کوین هاریس- ترجمه رمضان برخورداری و سمانه خلیلی

گفتگو:

-          فلسفه تعلیم و تربیت در گفتگو با دکتر خسرو باقری (بخش نخست)

 

نقد و بررسی کتاب:

-          مکاتب فلسفی و آراء تربیتی (جرالد گوتک- ترجمه محمد جعفر پاک سرشت)- رمضان برخورداری

-          چگونه فيلسوف شدم؟ سفر من به جهان فلسفه سده بيستم- ملیحه راجی

مطالب شماره‌ی دوم نیز که اخیراً منتشر شده عبارتند از:

 

مقاله:

-          فلسفه ذهن و پیامدهای آن در تعلیم و تربیت- محمود تلخابی

-          طرحی برای تحلیل فلسفه تعلیم و تربیت- ویلیام کی. فرانکنا- ترجمه رمضان برخورداری

-          تنظیم هدف به‌منظور تعلیم و تربیت عادلانه- مورنا گریفث- ترجمه شیوا همتی

-          درس فلسفه تعلیم و تربیت- مراد یاری دهنوی

-          تفکر خودمحور و جامعه‌محور در پیاژه- ملیحه راجی

 

گفتگو:

-          فلسفه تعلیم و تربیت در گفتگو با دکتر خسرو باقری (بخش پایانی)

 

گزارش:

-          گزارش یک نشست (سخنرانی پروفسور بنگسون در دانشگاه تربیت مدرس)

 

معرفی کتاب

 

جکیده انگلیسی مقالات

 

نشریه در فروشگاه جهاد دانشگاهی دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران قابل تهیه است.

  

روش پدیدارشناسی

روش پدیدارشناسی

 

«پدیدارشناسی» به‌عنوان یکی از مهم‌ترین مکاتب فلسفی و همچنین، راهبردی پژوهشی در قرن بیستم به‌شمار می‌رود و هم‌چنان که از نامش پیداست، پدیدارها را مدنظر دارد. پدیدارشناسی دارای سیر تاریخی خاصی است و از نظر لغوی به معنای مطالعه یا شناخت پدیدارها بدون هرگونه قضاوت و ارزش‌گذاری از جانب محقق می‌باشد. واژه پدیدارشناسی در آثار اندیشمندان مختلف در معانی متفاوتی به کاررفته است که از آن جمله می‌توان به «ارغنون جدید» اثر یوهان هاینریش لامبرت، «پدیدار شناسی روح» اثر هگل و نیز نوشته‌هایی از کانت اشاره داشت (اشمیت، 1375).

 

«ادموند هوسرل» از جمله اندیشمندان قرن بیستم بود که پدیدارشناسی را در معنای جدید و نیز در مقابل مکتب اثبات‌گرایی مطرح نمود. تحصیلات دانشگاهی و آکادمیک هوسرل اگرچه در ریاضیات و فیزیک بود، ولی با آشنایی با روان‌شناسی جدید ویلهلم وونت، گرایشاتی به سمت پژوهش‌های روان‌شناسی‌گرایانه پیدا کرد، اما بعدها با روی‌گردانی و انتقاد از دیدگاه‌های آزمایشگاهی و آزمون‌های تجربی رفتارگرایان و نیز با استفاده از معانی و مفاهیم ایده‌آلیسم آلمانی پایه‌های مکتب پدیدارشناسی را بنیان نهاد (جمادی، 1385).

 

از نظر هوسرل، شناخت کامل و واقعی پدیدارها ممکن نیست، مگر آنکه به ذات و کنه آنها پی ببریم؛ برخلاف اندیشه اثبات‌گرایی که در آن عینیت و مادیت وقایع و پدیدارها موردنظر است. به‌طورکلی، سؤال اساسی و بنیادین پدیدار شناسی، سؤال از معناست؛ سؤالی که تنها اشتغالی برای اصحاب عقل نیست، بلکه معرف ماهیت انسان و تاریخ انسان است (دارتیگ، 1373). بعدها افرادی چون مرلوپونتی و سارتر اساس فلسفی مکتب اصالت وجود خود را بر نظرات پدیدارشناسی هوسرل متکی ساختند و مدت‌ها بعد، آلفرد شوتز اصول فلسفی و کاربرد پدیدارشناسی را در روان‌شناسی اجتماعی و جامعه‌شناسی پایه‌گذاری کرد.

 

همان‌طور که اشاره شد، پدیدارشناسی به‌عنوان روشی پژوهشی در حوزه‌های گوناگون دانش مورد استفاده قرار می‌گیرد. این روش به‌زعم ویلیس (1387) صورتی از پژوهش تفسیری است که کانون توجه خود را بر ادراک بشر، به‌ویژه کیفیت‌های زیبایی‌شناختی تجربه وی، معطوف می‌سازد. ویلیس برای توضیح ملموس‌تر این روش از استعاره «فرایند دیداری» در برابر استعاره «فرایند شنیداری» که مختص صور دیگر پژوهش‌های تفسیری است، استفاده کرده است. زیرا به‌نظر وی، این نوع پژوهش ناظر بر این سؤال است که انسان در زندگی خویش چه می‌بیند؟ به‌عبارت دیگر، در این روش، پژوهش‌گر با پدیده‌های مورد پژوهش ارتباط نزدیک دارد و می‌خواهد خود را در جریان تجربه این پدیده‌ها بشناسد (گال و همکاران، 1382).

 

گال و همکاران (1382) ساختاری چهار مرحله‌ای برای توضیح چگونگی اجرای این روش ارائه کرده‌اند که به‌صورت خلاصه چنین است:

1- موضوعی را که اهمیت شخصی و اجتماعی دارد، مشخص کنید.

2- شرکت کنندگان مناسب را انتخاب کنید.

3- با هر شرکت کننده مصاحبه کنید.

4- داده‌های مصاحبه را تحلیل کنید.

 

ون منن (به‌نقل از فتحی واجارگاه، 1386) نیز چارچوب زیر را برای اجرای این روش مطرح کرده است:

الف) عنایت به ماهیت تجربه زیست‌شده

1- تشخیص مسأله

2- تدوین سؤال پدیدارشناختی

3- تشریح مفروضات و پیش درک و فهم‌ها

ب) بررسی هستی‌شناختی

4- اکتشاف پدیده: تولید داده

4-1- استفاده از تجربه شخصی به‌عنوان نقطه شروع

4-2- ردیابی منابع (زبان‌شناسی) ریشه‌شناسی

4-3- جستجوی عبارات مصطلح

4-4- به‌دست آوردن توصیف‌های تجربی از موضوعات

4-5- تعیین موقعیت توصیف‌های تجربی در ادبیات، هنر و غیره

5- بررسی و تأسی از ادبیات پدیدارشناختی

ج) اندیشه و تأمل پدیدارشناختی

6- انجام تجزیه و تحلیل مبتنی بر موضوع

6-1- عریان سازی جنبه‌های مرتبط با موضوع در توصیف‌های مربوط به جهان زیست شده

6-2- جداسازی بیانات مربوط به موضوع

6-3- انجام تغییرات زبانی

6-4- جمع‌آوری توصیف‌های مربوط به موضوع از منابع هنری

7- تعیین موضوعات اساسی

د) نوشتن پدیدارشناختی

8- توجه به گفتار زبانی

9- بیان مثال‌های مختلف

10- نوشتن

11- بازنویسی

تحلیل

تحلیل

به‌طور کلی، «تحلیل» یکی از مهم‌ترین ابزار و شیوه‌های تفکر علمی و فلسفی انسان محسوب می‌شود. از این‌رو، در طول تاریخ تفکرات بشری به انحاء گوناگون از این شیوه استفاده شده و تعاریف مختلفی برای آن در نظر گرفته شده است. معنای لغوی تحلیل عبارت است از «تجزیه کردن یا تفکیک کردن» که متضاد «ترکیب کردن» است. از نظر تاریخی نیز می‌توان برخی اقدامات فیلسوفانی همچون سقراط، افلاطون و ارسطو را از جمله مصادیق ابتدایی تحلیل فلسفی دانست و در دوران معاصر، این سنت به‌دست توانای فیلسوفانی که آنها را متعلق به مکتب «فلسفه تحلیلی» می‌دانند رو به گسترش است. این مکتب فلسفی معاصر که شامل شاخه‌های متنوعی همچون «پوزیتیویسم منطقی»، «اتمیسم منطقی» و «فلسفه تحلیل زبانی» است، وضوح‌بخشی به زبان و روشن ساختن منطقی اندیشه‌ها را به‌طور کلی وجهه همت خود قرار داده است. همچنین، دیدگاه‌های این گرایش فلسفی تأثیرات بسیار زیادی بر حوزه روش‌شناسی علوم در دوران معاصر داشته است.

طرحی برای فلسفه برنامه درسی

جلسه سخنرانی ماهانه انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران

 

موضوع

طرحی برای فلسفه برنامه درسی

 

سخنران

دکتر خسرو باقری

استاد دانشگاه تهران

 

 زمان

27/7/1388 (دوشنبه) ساعت 16

 

مکان

دانشگاه تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، طبقه سوم، سالن شورا

از همه علاقمندان و اعضاء جهت حضور در اين جلسه دعوت به عمل می‌آيد

 

"انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران"

 

مسائل روش‌شناختی در گستره‌ی تاریخ علم

مسائل روش‌شناختی در گستره‌ی تاریخ علم

                                    

چیستی و ماهیت علم از دیرباز مورد توجه اندیشمندان بوده و سرآغاز مشخصی برای کاوش‌های متفکرین در این خصوص نمی‌توان معین کرد؛ اما صاحب‌نظران سرآغاز دانش «فلسفه علم» را که به کاوش فلسفی درباره‌ی فعالیت‌های علمی می‌پردازد، متقارن با دوران جدید، یعنی عصر رشد چشم‌گیر علوم، می‌دانند (ریس، 1387). در این دوران، تقابل دو رهیافت عقل‌گرایی (Rationalism) و تجربه‌گرا (Empircism) موجب ظهور جدال دیرپای روش‌شناسی‌های قیاسی (Deductive) و استقرایی (Reductive) در علم شد. اگرچه سرچشمه‌های این تعارض را می‌توان در تفکرات اندیشمندان و روش دانشمندان دوران باستان و پس از آن نیز جستجو کرد، اما تأملات دکارت و بیکن برافروزنده‌ی آتش این جدال دیرینه محسوب می‌شود.

استدلال قیاسی که سازنده‌ی معرفت منطقی محسوب می‌شود، متولی اخذ نتایج جزئی از مقدمات کلی (نظریه‌ها و قوانین) است به‌گونه‌ای که صدق این نتایج وابسته به صدق آن مقدمات می‌باشد. اما مطابق شیوه‌ی استقراگرایی، علم با مشاهدات سالم، امانت‌دارانه، و با ذهنی خالی از پیش‌داوری آغاز شده و با تعمیم این مشاهدات، گزاره‌های کلی (نظریه‌ها و قوانین) به‌دست می‌آیند (چالمرز، 1381). تقریر چالمرز (1381) از اصل استقراء چنین است: "اگر تعداد زیادی الف تحت شرایط بسیار متفاوتی مشاهده شوند، و اگر تمام الف‌های مشاهده شده بدون استثناء خاصه‌ی ب را داشته باشند، آنگاه تمام الف‌ها خاصه‌ی ب را دارا هستند" (ص 25).

استقراگرایی در طول تاریخ علم از جاذبه‌ی زیادی برخوردار بوده و موجب تحولات بسیاری در علوم گردید؛ اما چالش‌های فیلسوفانی هم‌چون هیوم بر این اصل (اگرچه خود یک تجربه‌گرا بود) موجب ظهور «مسأله استقراء» شد و توجیه منطقی و تجربی این اصل زیر سؤال رفت. اما استقراگرایان که به راحتی قصد ترک صحنه را نداشتند با ارائه‌ی خوانش جدیدی از این روش، موضع تعدیل یافته‌ی «استقراگرایی احتمالی» را جای‌گزین موضع افراطی  «استقراگرایی سطحی» کردند (چالمرز، 1381). تقریر چالمرز (1381) از این دیدگاه چنین است: "اگر تعداد زیادی الف در شرایط متنوع وسیعی مشاهده شوند، و اگر تمام الف‌های مشاهده شده بدون استثناء خاصه‌ی ب را داشته باشند، در این‌صورت تمام الف‌ها احتمالاً دارای خاصه‌ی ب هستند" (ص 30). اما این دیدگاه نیز به چالش کشیده شد و جدال هم‌چنان ادامه یافت.

کانت هرچند به‌نوعی تلفیق کننده‌ی عقل‌گرایی و تجربه‌گرایی بود، اما این دو سنت پس از کانت نیز هم‌چنان به نزاع خود ادامه دادند. نمایندگان اصلی این دو سنت در قرن نوزدهم «جان استوارت میل» و «ویلیام هیول» بودند (ریس، 1387). "میل رهرو سنت استقرایی بود که از طریق هیوم به بیکن نسب می‌برد. وی حتی برای پی بردن به نسبت‌های علّی و معلولی، به روایتی از جدول موارد تطبیقی بیکن ]در استقرا[ استناد می‌کرد. اما، هیول که از کانت تأثیر پذیرفته بود، استقرا را به قسمی «به‌هم پیوستن» یعنی پیوند دادن یک پدیده با یک فرضیه تفسیر می‌کرد به وجهی که بتوان پدیده را از فرضیه استنتاج کرد. بدین سان، وی مدافع روش فرضی استنتاجی بود" (ص 111).

در سال‌های بعد نیز ظهور جریان‌ها و مکاتب فلسفی و تأملات برخی اندیشمندان موجب رشد و تکامل فلسفه علم و در نتیجه بالندگی روش‌شناسی علم شد. در این‌باره می‌توان از جریان‌ها و مکاتبی هم‌چون قراردادگرایی (Conventionalism)، پراگماتیسم (Pragmatism)، اتمیسم منطقی (Logical atomism)، پوزیتیویسم منطقی (Logical Positivism)، عملیات‌گرایی (Operationalism)، واقع‌گرایی علمی (Scientific Realism)، عقل‌گرایی انتقادی (Critical Rationalism)، واقع‌گرایی انتقادی (Critical Realism) و ... یاد کرد که موجب بروز گرایش‌های متنوعی در فلسفه علم شده‌اند (ریس، 1387).

سیر تاریخی فلسفه علم و مجموعه‌ی گرایش‌های متنوع موجود در این حوزه‌ی معرفتی در چند مرحله‌ یا دسته‌ی کلی قابل طبقه‌بندی هستند و این طبقه‌بندی می‌تواند معیار مناسبی برای طبقه‌بندی انواع گرایش‌های روش‌شناسانه در علم باشد. در این‌جا به‌عنوان نمونه از دو دیدگاه که به این طبقه‌بندی‌ها اقدام کرده‌اند می‌پردازیم.

سروش در مقدمه‌ی خود بر ترجمه‌ی کتاب برت (1380) به توضیح اجمالی چهار مرحله‌ی سیر فلسفه علم پرداخته است: مرحله‌ی اول، علم‌شناسی ارسطویی که فعالیت علمی را خبر گرفتن از مقتضیات طبایع اشیاء می‌دانست و علم را مجموعه‌ای از قضایای ثابت شده و گردآمده بر حول محور (موضوع) خاصی می‌شمرد و تجربه (به‌معنی استقراء همراه با قیاسی خفیّ) مهم‌ترین شیوه‌ی دست یافتن به قوانین علمی و مقتضیات طبایع بود. مرحله‌ی دوم، پوزیتیویسم که با نظر افکندن بر علمی که از رنسانس به بعد بالیده و شکوفیده بود و با تأکید بر تمیز روش‌شناسانه معرفت علمی از معرفت‌های دیگر و با حرمت بسیار نهادن به علم تجربی چشم از علم شناسی ارسطویی برگرفت و تصویر تازه‌ای از علم عرضه کرد. مرحله‌ی سوم، دیدگاه‌های پوپر و لاکاتوش که به اوج رساننده و پایان رساننده‌ی فلسفه علم منطقی-دستوری (مرحله‌ی سوم) بود. مرحله‌ی چهارم، دیدگاه‌های کوهن و فایرابند که تاریخیّت و نسبیّت را در فلسفه علم گسترش دادند.

شعبانی (1385) نیز در توضیح نظریه‌های روش‌شناسی یا دیدگاه‌های فلسفی پیرامون ماهیت روش، با تأیید سخنان صاحب‌نظران مبنی بر زیربنایی بودن مفروضات هستی‌شناختی برای مفروضات معرفت‌شناختی و زمینه‌ساز بودن مفروضات معرفت‌شناختی در ظهور ملاحظات روش‌شناختی، این نظریه‌ها را به سه دسته‌ی کلی طبقه‌بندی کرده است: اثبات‌گرایی، پسا اثبات‌گرایی، و تفسیری.

 

کلاس

معرفی فیلم کلاس

The Class (Enter les murs)

فیلم فرانسوی "Enter les murs" (در میان دیوارها) که با عنوان بین المللی "کلاس" پخش شده است، ساخته "لورن کانته" در سال ۲۰۰۸ می‌باشد که در همان سال جایزه نخل طلایی جشنواره فیلم کن را به خود اختصاص داده است. این فیلم که راجع به فضای آموزشی در فرانسه ساخته شده، داستان معلمی دلسوز و جدی را به تصویر می‌کشد که در دبیرستانی واقع در محله ای فقیر در پاریس کار می کند. در این فیلم با یکی از حساس‌ترین مشکلات جامعه‌ی امروز فرانسه روبرو هستیم: نارضایتی یأس‌آلود جوانان حومه‌نشین و ناسازگاری آن‌ها با متن جامعه فرانسه. بیشتر این جوانان، که فرزندان خانواده‌های مهاجر هستند، در فرانسه به دنیا آمده‌اند، اما از نظر فرهنگی و احساسی، خود را همچنان بیگانه می‌بینند. در اینجا نظر شما را به یکی از نقدهای این فیلم که برگرفته از وبلاگ سینما پارادیزو است، جلب کرده و در ادامه، لینک‌های دیگری در این زمینه معرفی شده‌اند:

کلاس نگاهی واقع‌گرایانه به روند تحصیل، اختلاف فرهنگی، نارضایتی و سرکشی نوجوانان  و اختلاف شدید فرهنگی بین جامعه چند ملیتی حومه پاریس که مرکز بحران‌های یک دهه اخیر بوده است، دارد. کلاس نگاهی نیمه مستند به یک کلاس درس یک ساله بر اساس تجربیات واقعی فرانسوا بگودو در طول  یک سال تحصیلی دارد. در این کلاس درس شاهد نمونه‌های رایج و کلیشه‌ای آثار سینمائی پیشین مبنی به خوب مطلق بودن معلم و روحیه فداکاری و از خودگذشتگی وی برای نجاب کلاس و بشریت نیستیم. بلکه در ایکه در این فیلم با کلاسی واقعی، معلمی واقعی، دانش‌آموزان واقعی و فضای واقعی طرف هستیم. در کلاسی که معلم عصبانی می‌شود به دانش‌آموزانش توهین می‌کند، دانش‌آموزان هم شخصیتی واقعی را بازی می‌کنند. مخاطب در فیلم با درام و قصه‌ای جذاب طرف نیست, بلکه کنش‌ها و رفتار واقعی تعدادی دانش‌آموز و معلم آینه ای از جامعه و نسل جدید را به نمایش می گذارد. نسلی سرکش با ذهنیتی انقلابی که فقط می دانند نمی خواهند و نمی دانند چه می خواهند!

کلاس هشداری به جوامع مدرن  مبنی بر نارضایتی نسل جدید از شرایط موجود است. ناامیدی و نگرانی در میان معلمان و دانش‌آموزان کلاس موج می‌زند. و شاید تنها نقطه امید فیلم وجود معلمی است که واقع‌بینانه می‌داند نسل بعد و نسلی که قرار است آینده را بسازد همین افرادند پس باید با آن‌ها ارتباط برقرار کرده و همدیگر را درک کنند هرچند او هم از نقاط ضعف انسانی مبرا نبوده و گاه خود مرتکب اشتباهات فاحشی می‌شود.

لوران کانته با جسارتی مثال زدنی بی پرده و صریح با دوربین خود به کلاس نمادین وارد شده و از نمایش مستندگونه هیچ کنشی نمی‌هراسد. او وظیفه خود را در روایت و نمایش به نحو احس انجام داده و همین صراحت موجب شده که ذهن مخاطب به طور کامل با فیلم درگیر شود. در فیلم کوچکترین نکات از نگاه فیلمساز پنهان نمانده و بی پروا به درون معظلات اجتماعی رفته است. در کلاس درس زوج کانته و بگودو مقداری شعار و حرف‌های بزرگ فسلفی را در دهان دانش‌آموزان و معلم قرار نداده بلکه با هنرمندی و ظرافت خاصی  سعی کرده‌ تمام ذهنیات و پیام‌ها بر اساس صحبت‌های دانش‌آموزان بیان شود.

کلاس به لحاظ ساختار فیلم مدرنی است. سینمای نو فرانسه است. اکثریت فیلم در محیط بسته یک کلاس می‌گذارد، قصه نمی‌گوید، از صحنه‌های اکشن و جلوه‌های ویژه خبری نیست، بازیگران بازی نمی‌کنند بلکه دانش‌آموز و معلم هرکدام نقش واقعی خود را اجرا می‌کنند، شخصیت مثبت و منفی و سفید و سیاه نداریم ، دارای قصه کلاسیکی نیست، اکثریت فیلم صرف صحبت و دیالگ‌های شخصیت‌های مختلف شده و بیشتر فیلم دیالگ است و جالب است  با تمام این موارد مخاطبی که درگیر فیلم شود تا پایان آن احساس خستگی نمی‌کند و این جادوی لوران کانته و فرانسوا بگودو  است. فیلم خود را مقید به هیچ سبک و ساختار کلاسیکی نکرده و سعی در نمایش آزادی دارد. بازی و حضور بازیگران در فیلم نیز دارای هیچ قید و بندی نبوده و کاملاً آزادانه است.

کلاس ما را دچار چالش عجیبی می‌کند. چالش و پرسش‌های مهمی  که باید برای‌ آن‌ها پاسخ یافت. مهمترین نکته فیلم این است که کلاس چه دوستش داشته باشیم چه خسته‌کننده باشد ما را به تفکر می‌اندازد. ویژگی که سینمای اصیل فرانسه همیشه در آن پیشرو بوده است.

در بخشی از فیلم یکی از شاگردان کلاس سرکش کلاس آینده خود را اینگونه ترسیم می‌کند."می‌خواهم پلیس شوم زیرا همه پلیس‌های فرانسه بد هستند و من می‌خواهم اولین پلیس خوب باشم!"

برای کسب اطلاعات بیشتر به نوشته‌های زیر رجوع کنید:

نقد فیلم کلاس ساخته لورن کانته

چند نکته در حاشیه فیلم کلاس

نگاهی دیگر به فیلم کلاس ساخته لورن کانته

کلاس درس، فیلمی با امیدواری واقع‌بینانه

منازعه و جدال در زمين تربيت

منازعه و جدال در زمين تربيت

دكتر خسرو باقري

روزنامه ايران-شماره 4248-4/9/1388- صفحه 10 (فرهنگ و انديشه)

 

واپسين چالش در خصوص جايگاه فلسفه تعليم و تربيت، مباحثه اي است كه در سال 2005 ميان «ويلفرد كار» در موضع مدافع فلسفه قاره اي در تعليم و تربيت، و «پاول هرست» چون نماينده برجسته اي از فلسفه تحليلي تعليم و تربيت، صورت پذيرفته است.

 
    ويلفرد كار، به تبع «استفن تولمن»، بر آن است كه در قرن هفدهم و در بستر مدرنيته، اتفاق ناگواري در فلسفه غرب رخ داد و آن بيرون راندن همه علايق عملي از فلسفه و متمركز كردن فلسفه به فعاليت نظري بود. به نظر او طرح مدرنيته شكست خورده است؛ زيرا فيلسوفان بزرگ قرن بيستم (از هايدگر تا هابرماس، از ديويي تا دريدا و از ويتگنشتاين تا مكنتاير) بر اين نكته توافق يافتند كه از فلسفه نظري دست بشويند و به تلاش در عرصه فلسفه عملي بپردازند. نقد فيلسوفان مذكور، اين را به طور كامل روشن كرده است كه مسائلي چون «صدق»، «اعتبار عقلاني»، «دانش عيني»، «توجه نظري» يا «وضوح بخشي مفهومي» به نحو گريزناپذيري با زمينه عملي، يعني حيات اجتماعي و تاريخي صاحبنظران، گره خورده است. اين نفوذ و اثر، دوجانبه است؛ هم به توانبخشي فعاليت حقوق نظري مي پردازد و هم حدود فعاليت آن را مشخص مي كند.

معرفی کتاب

فلسفه تربیتی دموکراتیک: مبانی، اصول و روشهای آموزش و پرورش

 

تألیف دکتر طاهره جاویدی کلاته جعفرآبادی

عضو هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد

 

«فلسفه تربیتی دموکراتیک: مبانی، اصول و روشهای آموزش و پرورش» تازه‌ترین کتابی است که در حوزه‌ی فلسفه تعلیم و تربیت در کشورمان اخیراً توسط انتشارات به‌نشر (آستان قدس رضوی) در 192 صفحه به زیور طبع آراسته شده است. کتاب دارای پنج فصل با عناوین زیر است:

 

فصل اول: دموکراسی و تربیت دموکراتیک

فصل دوم: مبانی، اصول و روشهای تربیت شهروند در دموکراسی لیبرال

فصل سوم: مبانی، اصول و روشهای تربیت شهروند در دموکراسی جماعت‌گرا

فصل چهارم: مبانی، اصول و روشهای تربیت شهروند در دموکراسی تفاهمی

فصل پنجم: مبانی، اصول و روشهای تربیت شهروند دموکراتیک در جمهوری اسلامی ایران

 

این کتاب برگرفته از رساله‌ی دکتری نویسنده است که در انجام پژوهش و نگارش و تألیف آن از راهنمایی‌های اساتیدی همچون دکتر محمود مهرمحمدی (استاد دانشگاه تربیت مدرس)، دکتر خسرو باقری (استاد دانشگاه تهران) و پروفسور جان پرتلی (استاد دانشگاه تورنتوی کانادا) استفاده شده است. کتاب در پشت جلد آن چنین معرفی شده است:

 

یکی از ابزارهای مهم برای تحقق دموکراسی در هر جامعه‌ای حضور شهروندانی است که بر اساس مبانی، اصول و روشهای تربیت دموکراتیک که بومی آن جامعه است، پرورش یافته باشند. بر این اساس نویسنده با انجام پژوهشی چندین ساله، به این سؤال که مبانی، اصول و روشهای تربیت شهروندان دموکراتیک در جمهوری اسلامی ایران چیست؟ پاسخ داده است.

بنابراین، این کتاب به‌عنوان اولین اثر تألیفی به زبان فارسی در قلمرو فلسفه تربیتی دموکراتیک، علاوه بر اینکه به‌صورت تفصیلی مبانی، اصول و روشهای تربیتی فلسفه‌های دموکراسی لیبرال، جماعت‌گرا و تفاهمی را مورد بررسی قرار می‌دهد، فلسفه تربیتی دموکراتیک در جمهوری اسلامی ایران را- که در واقع شکل نوینی از دموکراسی در جهان است- به‌گونه‌ای نسبتاً دقیق مورد بحث قرار می‌دهد.

 

اصول تعليم و تربيت د‌ر نظام فلسفي برتراند راسل 3

 

اصول تعليم و تربيت د‌ر نظام فلسفي برتراند راسل

محمد مهدی میرلو

(مجله اطلاعات حکمت و معرفت-ویژه‌نامه فلسفه تعلیم و تربیت)

(قسمت سوم)

تربيت فرد‌ي يا تربيت شهروند‌ي

 مسلما د‌ر فرايند‌ي که فرد‌ د‌ر مسير تربيت طي مي کند‌ مقد‌مات ورود‌ او به اجتماع فراهم مي شود‌. نحوه تربيت فرد‌ نقش مهمي د‌ر بنا و پويايي و يا نابود‌ي جامعه خواهد‌ د‌اشت . به عبارت د‌يگر نوع تربيت افراد‌ تضمين يا عد‌م تضمين بقاي جامعه بشري را رقم خواهد‌ زد‌ . از همين روست که راسل تربيت را «کليد‌ جامعه و جهان نو »مي د‌اند‌ (راسل 72:1347) . چنانکه د‌ر مقد‌مه اين مقاله ذکر شد‌ از د‌يد‌گاه راسل وضعيت جهان امروز به د‌ليل يکه تازي کاروان علم و عقب ماند‌ن قافله خرد‌ از اين کاروان چند‌ان رضايت بخش نيست . به همين د‌ليل به نسبت افزايش مهارت و چيره د‌ستي با کاهش خرد‌ مواجه هستيم . ترسيم وضعيت حاضر نشان مي د‌هد‌ که هر چند‌ پيشرفت علم به ظاهر د‌ر ابعاد‌ مختلف تأثير ملموس و مهمي د‌اشته است ولي با مهيا کرد‌ن وسايل کشتار و نابود‌ي د‌سته جمعي ، بقاي نوع بشر را به خطر اند‌اخته است . رقابت ميان کشورها و کاربرد‌ تسلحيات ، تمد‌ن چند‌ين هزار ساله بشري را بر لبه پرتگاه نيستي قرار د‌اد‌ه است و اضطرابي عظيم بر وجود‌ انسانها مسلط ساخته است (د‌وروارد‌ 1346 ) . اما آنچه راسل بد‌ان معتقد‌ است نياز نوع بشر د‌ر عصر حاضر به مشارکت (cooperation )به جاي رقابت (competition است. هر چند‌ حذف کامل رقابت به عنوان فعاليت طبيعي انسان مقصود‌ راسل نمي باشد‌ زيرا توقف رقابت بد‌ون تخريب فرد‌يت  به د‌شواري امکان پذير است ( Russell 1971:144) . با اين وجود‌ از د‌يد‌گاه او اعتقاد‌ به مفيد‌ بود‌ن رقابت يک اشتباه تاريخي است و نبايد‌ د‌يگر اين اشتباه تکرار شود‌ (Russell 1971:104) انسان امروز براي حصول رضايتمند‌ي از حيات خويش نيازمند‌ د‌و هماهنگي است:

(1) هماهنگي د‌روني که ميان عقل و عاطفه برقرار مي شود‌.

(2) هماهنگي بيروني با اراد‌ه د‌يگران.

اصول تعليم و تربيت د‌ر نظام فلسفي برتراند راسل 2

 

اصول تعليم و تربيت د‌ر نظام فلسفي برتراند راسل

محمد مهدی میرلو

(مجله اطلاعات حکمت و معرفت-ویژه‌نامه فلسفه تعلیم و تربیت)

(قسمت دوم)

اصل معرفت د‌ر قلمرو تعليم و تربيت

 برتراند‌ راسل د‌ر حوزه معرفت شناسي و مباحث مربوط به آن د‌ر زمره پيروان واقع گرايي (realism) و به معناي د‌قيقتر واقع گرايي نوين جاي مي گيرد‌. نزد‌ واقع گرايان ذهن آد‌مي د‌ر بد‌و تولد‌ همچون لوح سفيد‌ي است که د‌ر طول حيات از طريق حواس متأثر شد‌ه و چنين فرايند‌ي ياد‌گيري ناميد‌ه مي شود‌ . واقع گرايان نوين د‌ر تلاش هستند‌ که بر ذهن گرايي ، ابهام د‌ر زبان و اند‌يشه و بي توجهي به علم که از نگاه آنان موجب رسوايي فلسفه شد‌ه است غلبه کنند‌ . د‌ر هر حال بد‌ون د‌ر نظر گرفتن تفاوت ها ميان واقع گرايي و واقع گرايي نوين مي توان مد‌عي شد‌ که براي پيروان واقع گرايي د‌و اصل بنياد‌ين د‌ر مسأله شناخت وجود‌ د‌ارد‌:

اصول تعليم و تربيت د‌ر نظام فلسفي برتراند راسل 1

اصول تعليم و تربيت د‌ر نظام فلسفي برتراند راسل

محمد مهدی میرلو

(مجله اطلاعات حکمت و معرفت-ویژه‌نامه فلسفه تعلیم و تربیت)

(قسمت اول)

  از د‌يرباز مساله تعليم و تربيت، يکي از د‌غد‌غه‌هاي اصلي فيلسوفان و اند‌يشمند‌ان بود‌ه است (اسميت،۱۳۷۰). د‌ر يونان باستان نخستين بار افلاطون د‌ر قالب نگارش کتاب جمهوري به شيوه‌اي نظام‌مند‌ به اين موضوع پرد‌اخت. د‌ر آن برهه کنکاش د‌راين موضوع ازآن جهت مهم بود‌ که انسان به عنوان موجود‌ي بالطبع اجتماعي د‌ر نظر گرفته مي شد‌. د‌ر نتيجه نيازمند‌ تعليم و تربيت خاصي بود‌ تا مهياي ورود‌ به اجتماع شود‌ (ميرلو، 1386). د‌ر قرون ميانه، حاکم شد‌ن اند‌يشه مسيحي و د‌ر نظر گرفتن انسان به عنوان وارث گناه اوليه، متوليان کليسا را بر آن د‌اشت که به تربيت رنگ و بوي د‌يني ببخشند‌ و مسيحيان را براي ورود‌ به ملکوت آسمان آماد‌ه کنند‌. با گذر از قرون ميانه و ظهور رنسانس تربيت نيز معنايي کاملا متمايز از د‌و د‌وره قبل به خود‌ گرفت‌. انسان عصر جد‌يد‌ نه حيوان مد‌ني بالطبع يوناني بود‌ و نه وارث گناه اوليه مسيحي بلکه او به د‌نبال تحقق حياتي آزاد‌ و خرد‌مند‌انه د‌ر همين جهان بود‌. اما د‌ر عصر حاضر آنچه اهميت پرد‌اختن به مقوله تعليم و تربيت را د‌و چند‌ان مي کند‌ امري فراتر از تحقق حيات آزاد‌ و خرد‌مند‌انه است. قافله خرد‌ فاصله بسياري با کاروان علم د‌ارد‌ و همين شکاف موجب شد‌ه است که عصر حاضر پر اضطراب ترين عصر تاريخ براي بشريت د‌ر نظر گرفته شود‌. راسل د‌ر اين باب مي نويسد‌: «از گرفتاريهاي زمان ما يکي آن است که حالات اند‌يشه ما قاد‌ر نيست با سرعت تغييراتي که د‌ر تکنيک پد‌يد‌ مي آيد‌ هم آهنگي کند‌ د‌ر نتيجه به نسبتي که مهارت و چيرگي افزون مي شود‌ خرد‌ و تيزبيني کاهش مي يابد‌» (راسل، 1360: 10). د‌ر چنين شرايطي راسل معتقد‌ است که بيش از هر زمان د‌يگري خلاء يک جهان بيني صحيح و ايد‌ئولوژي بخرد‌انه احساس مي شود‌ و رفع اين مشکل تنها از طريق تعليم و تربيت امکان پذير خواهد‌ بود‌. د‌ر اين مقاله تلاش خواهد‌ شد‌ تا حد‌ امکان به بحث پيرامون جايگاه تعليم و تربيت ازمنظر  راسل پرد‌اخته و شرايط و ثمرات چنين تربيتي را نمايان سازيم. به د‌ليل اينکه چنين پژوهشي پيرامون آراء تربيتي راسل د‌ر کشورمان سابقه اي نداشته است مسلما اين مقاله تنها مقد‌مه اي براي تحقيقات بعد‌ي خواهد‌ بود‌.

ميزگرد تخصصي گروه مطالعاتي برنامه درسي و فلسفه براي كودكان

انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران با همکاری انجمن مطالعات برنامه درسی و مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوري‌هاي آموزشي برگزار می‌کند:

 نشست علمي

ميزگرد تخصصي گروه مطالعاتي برنامه درسي و فلسفه براي كودكان

 

نسبت، نقش و جايگاه آموزش فلسفه به كودكان در فلسفه رسمي كشور

 

اعضاي ميزگرد:

دکتر حسنی

دکتر قائدی

دکتر ضرغامی

خانم سجادیه

 

چهارشنبه 27/3/1388 ساعت 10 تا 12

مکان: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي

از همه علاقمندان و اعضاء جهت حضور در اين جلسه دعوت به عمل می آيد.

 

بازشناسی پيش‌فرض‌های فلسفی کثرت‌گرايی شناختی در آرای ويتگنشتاين

جلسه سخنرانی ماهانه انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران

موضوع

بازشناسی پيش‌فرض‌های فلسفی کثرت‌گرايی شناختی در آرای ويتگنشتاين

 

سخنران

خانم نرگس سجادیه

دانشجوی دکتری دانشگاه تهران

 

 زمان

۱۳۸۸/۳/۴ (دوشنبه) ساعت 30/16

 

مکان

دانشگاه تربيت مدرس ، دانشکده علوم انسانی ، سالن علامه

از همه علاقمندان و اعضاء جهت حضور در اين جلسه دعوت به عمل می‌آيد

 

"انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران"

 

 

اولین همایش ملی فلسفه تعلیم و تربیت

اولین همایش ملی فلسفه تعلیم و تربیت

 

بسم الله الرحمن الرحیم

 

با استعانت از پروردگار متعال و تلاش مجدانه و پیگیر جمعی از اندیشمندان و علاقمندان حوزه فلسفه تعلیم و تربیت، سرانجام انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران جهت ورود به عرصه فعالیتهای علمی –تخصصی مرتبط با مسایل اساسی تعلیم و تربیت بخصوص موضوعات مربوط به فلسفه تعلیم و تربیت، برقراری تعاملات علمی با دیگر حوزه های معرفتی و تلاش برای نشر آرا و آثار اندیشمندان مرتبط با حوزه فلسفه تعلیم و تربیت، بطور رسمی پا به عرصه وجود نهاد. در راستای تحقق اهداف انجمن، در گام اول و در کنار دیگر فعالیتها از جمله برگزاری نشست های علمی که بطور منظم و مستمر و ماهانه طی دو سال گذشته در دانشگاه تربیت مدرس برگزار شده و همچنان ادامه دارد، و همچنین تلاش برای دریافت مقالات علمی و پژوهشی جهت انتشار اولین شماره مجله علمی انجمن، برگزاری اولین همایش ملی فلسفه تعلیم و تربیت نیزدر دستور کار انجمن قرار گرفت. برگزاری همایش فوق از یک سو زمینه مناسبی را برای معرفی اهداف و خواستگاه انجمن به علاقمندان داخلی و خارجی فراهم می نماید و از سویی دیگر فرصت لازم  برای تبادل و تضارب افکار و اندیشه های صاحبنظران این حوزه را بوجود می آورد. بدین منظور و با امید به جلب همکاری موثر همه اندیشمندان و علاقمندان به فلسفه تعلیم و تربیت در تحقق اهداف و آرمانهای علمی و تخصصی مورد نظر، دبیر خانه علمی همایش ضمن اعلام برگزاری اولین همایش ملی فلسفه تعلیم و تربیت دراردیبهشت سال 1389 در دانشگاه تربیت مدرس، از همه علاقمندان شرکت در این گردهمایی بزرگ علمی – تخصصی جهت ارسال آخرین دستاوردهای علمی و پژوهشی خود در قالب مقاله و متناسب با محورهای اصلی مندرج در فراخوان مقاله، دعوت بعمل می آورد. دبیرخانه علمی همایش از اعلام همکاری دیگر نهادهای علمی و پژوهشی جامعه جهت غنی بخشیدن به کیفیت برگزاری این همایش استقبال می نماید.

 

دبیر علمی همایش

دکتر سجادی

 

 آدرس: تهران. تقاطع بزرگراه آل احمد و چمران. دانشگاه تربيت مدرس. دانشكده علوم انساني. طبقه اول. دفتر انجمن فلسفه تعليم و تربيت. 

تلفن:    [phone] 

Email:          [e-mail]              [e-mail]

 

برای کسب اطلاعات بیشتر به سایت انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران مراجعه کنید 

                                                           

حضور پروفسور جان بنگستون (Jan Bengtsson) در ایران

                                                     

حضور پروفسور جان بنگسون (Jan Bengtsson) در ایران

 

اوایل اردیبهشت سال جاری شاهد حضور دانشمندی سوئدی در کشورمان خواهیم بود. پروفسور جان بنگسون از متخصصین تعلیم و تربیت دانشگاه گوتنبرگ سوئد هفته‌ی نخست اردیبهشت ماه امسال را به دعوت دانشگاه فردوسی مشهد به ارائه‌ی سخنرانی و برگزاری کارگاه‌های تخصصی در مشهد، تهران و شیراز خواهد پرداخت. برنامه‌های ایشان در دانشکده‌ علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد به قرار زیر خواهد بود:

 

Workshop

(كارگاه آموزشی برای اعضای هيئت علمی و دانشجويان تحصيلات تكميلی)

 

WITH THE LIFE-WORLD AS POINT OF DEPARTURE:

A research approach for empirical behavioural sciences research

 

زيست جهان به منزله نقطه عزيمت: رويكردی به پژوهش تجربی در علوم رفتاری

 

شنبه ۱۳۸۸/۲/۶

ساعت 30/12-9

 

مکان: اتاق شورای دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

 

Lecture

(سخنرانی عمومی)

 

TOWARDS AN ONTOLOGICAL UNDERSTANDING OF TEACHING

 

فهم هستی‌شناختی تدریس

 

یکشنبه ۱۳۸۸/۲/۷

ساعت 11-10

 

مکان: آمفی تئاتر دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

 

تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت در ایران

                            تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت در ایران

نود و ششمین شماره‌ی فصلنامه‌ تعلیم و تربیت، ویژه‌نامه‌ی «تاریخ آموزش و پرورش معاصر ایران» (یادنامه‌ی استاد فقید دکتر علی‌محمد کاردان) انتشار یافته است. در این ویژه‌نامه مقاله‌ی مشترکی توسط من و دکتر بختیار شعبانی با عنوان «تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت در ایران» وجود دارد که پس از بررسی مختصر تجربه‌های بین‌المللی در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت، تصویری از پیشینه‌ی این رشته در ایران ارائه شده و سپس، وضعیت کنونی و آینده‌ی این رشته در ایران مورد بررسی قرار گرفته است. عنوان مقالات دیگر این شماره بدین قرار است:

-   سیر تحول تکنولوژی آموزشی در عرصه نظر و عمل در ایران (دکتر هاشم فردانش)

-   برنامه‌ریزی درسی در ایران معاصر (دکتر نعمت‌الله موسی‌پور)

-   روانشناسی تربیتی در ایران و غرب: گذشته، حال و آینده (دکتر حسین لطف ‌آبادی)

-   سیر تحول تربیت معلم در آموزش و پرورش معاصر ایران: گذشته، حال و آینده (احمد صافی)

-   تبیین و تحلیل ویژگیهای مدارس موفق در آموزش و پرورش ایران معاصر (دکتر اقبال قاسمی پویا)

-   مروری بر اندیشه‌های استاد کاردان و دلالتهای آن برای آموزش و پرورش ایران

شیوه‌های مؤثر تربیتی

شیوه‌های مؤثر تربیتی

سعید نوری

بچه كه بودم به من آموختند
فحش نبايد بدهی گوسفند

بی ادبی بوده از اين خانه دور
حرف ركيكی نزنی بی‌شعور

بچه‌ی همسايه به من فحش داد
پند پدر مادرم آمد به ياد

بر دهنش مُشت ادب كوفتم
البته با غيظ و غضب كوفتم

شب كه پدر قصه‌ی ما را شنيد
نوبت آموزه‌ی دوّم رسيد

تحلیل تعاریف تربیت (4)

تحلیل تعاریف تربیت (4)

 

فیلیپ جی. اسمیت در کتاب «فلسفه آموزش و پرورش» در فصل دوم با عنوان «آموزش و پرورش چیست؟» در ابتدا اشارتی به گستردگی طیف معانی آموزش و پرورش داشته و از آموزش و پرورش در قالب تحصیلات رسمی و غیر رسمی و نیز از آموزش و پرورش به‌صورت فعل سخن می‌گوید.

در ادمه، او سؤال «آموزش و پرورش چیست؟» را متضمن سؤالات بسیاری دانسته که عمدتاً حول محور چهار مسئله‌ی اساسی زیر دور می‌زند؛ سپس در ادامه به بررسی هریک از این چهار مسئله اساسی می‌پردازد.

 

1- آموزش و پرورش به‌عنوان رشد شخصی

2- آموزش و پرورش به‌عنوان نهادی اجتماعی-سیاسی

3- آموزش و پرورش به‌عنوان تدریس

4-هدف‌های آموزش و پرورش

 

 

تحلیل تعاریف تربیت (3)

تحلیل تعاریف تربیت (3)

 

هری شفیلد در کتاب کلیات «فلسفه آموزش و پرورش» در فصل دوم با عنوان «مفهوم آموزش و پرورش» در ابتدا به بحثی منطقی و تحلیلی در خصوص تعاریف و کارکردهای تربیت پرداخته و به‌گونه‌هایی ابتدایی از این تعاریف اشاره داشته است.

نویسنده سپس به تلاشی برای تعریف «آموزش و پرورش» روی آورده است و تعاریفی را از افلاطون، میلتون، لاج، دوکاسه، هورن، و لانگ فورد ارائه کرده و به نقد و تحلیل آنها پرداخته و در انتها، هم‌نظر با پیترز به بی‌نهایت مشکل بودن امر تعریف آموزش و پرورش اعتراف کرده است.

او سپس به تبعیت از نظریه‌ی بازی‌های زبانی ویتگنشتاین و دیدگاه شفلر انواع گوناگونی را برای تعریف متصور می‌شود و این‌که یکی از مشکلات استفاده از تعاریف آن است که بیش از یک نوع تعریف وجود دارد. او سپس به دو نوع تعریف توصیفی و فرضی اشاره می‌کند.

نویسنده در ادامه بار دیگر به نظر پیترز روی می‌آورد که «به‌نظر او آموزش و پرورش خانواده‌ای از عقاید واحد را تشکیل می‌دهد که شبکه‌ی پیچده‌ای از تشابهات متداخل و متلاقی آن‌ها را به یک‌دیگر پیوند می‌دهد». در نتیجه، نویسنده هم‌رأی با پیترز به‌جای تعریف آموزش و پرورش بحث معیارها را پیش می‌کشد و به تحلیل سه معیار پیترز در آموزش و پرورش اقدام می‌کند.

 

 

مروری بر مهم‌ترین تغییرات فکری و فلسفی در آموزش و پرورش جدید

  

     مروری بر مهم‌ترین تغییرات فکری و فلسفی در آموزش و پرورش جدید

                                            مرتضی نظری

 

اشاره: اتفاق بسیار مهمی در جغرافیای فکر، فلسفه و مدیریت در آموزش و پرورش به وقوع پیوسته است که به جز شناختِ درست آن امکان تحوّل در نظام آموزشی ما وجود نخواهد داشت. در کشورهای در حال توسعه که هنوز نظام آموزشی، معطوف به قالب‌ها و روش‌های سنّتی و مدرسه‌محور است و از سویی شرایط غالب جهانی، پذیرش روش‌های نوین را ایجاب نموده، بازتعریف و فهم زمینه‌های فکریِ تحوّلِ نوین آموزشی و تلاش برای سازگاری بین شرایط بومی با شرایط مدرن را ضروری ساخته است، به گونه‌ای که بدون داشتن تصویری درست از این شرایط نمی‌توان رسیدن به نتایج مطلوب را انتظار داشت. نوشتار حاضر بخشی از یک پژوهش است که تقدیم خوانندگان محترم می‌شود.

یک ضرب‌المثل

He teaches ill, who teaches all

بعضی وقت‌ها یک ضرب‌المثل خلاصه‌ی چند کتاب است (با تشکر از آقا سعید)

The unusual structure of this proverb may make it difficult to understand. It becomes easier if we change the structure to "He who teaches all teaches ill." The word "ill" here means "badly". So it means that the teacher who teaches students everything, does not teach well. A good teacher lets students discover some things for themselves.

 

 

 

 

تحلیل تعاریف تربیت (2)

تحلیل تعاریف تربیت (2)

 

«رابین بارو» و «رونالد وودز» در فصل اول کتاب «درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش» با عنوان «مفهوم آموزش و پرورش» به تحلیل مفهوم «آموزش و پرورش» پرداخته‌اند. نویسندگان با مبنا قرار دادن یکی از تعاریف منتسب به آر.اس.پیترز که در کتاب «اخلاق و آموزش و پرورش» او آمده است، به نقد و تحلیل مفهوم آموزش و پرورش پرداخته‌اند. پیترز واژه‌ی آموزش و پرورش را متضمن دلالت ضمنی تجویزی و اخلاقی می‌دانست و به تعبیر او این واژه معنای درونی در خود دارد که بر اساس آن باید نتیجه‌ی ارزشمندی حاصل شود. اما بحث از یک تناقض حاصل می‌گردد و آن این‌که جملاتی نظیر «آموزش در فلان مدرسه افتضاح است» چه معنایی دارند.

در این‌جا نویسندگان به دفاع پرداخته و منظور اصلی پیترز را این‌گونه روشن می‌سازند که هر متفکری دارای دیدگاهی مثبت و ارزشی نسبت به آموزش و پرورش دارد. بنابراین از دیدگاه پیترز «آموزش و پرورش، انتقال امور با ارزش است». حال باید دید این امور باارزش با چه روش‌هایی باید منتقل شود یا فرآیند آن چیست؟ از نگاه وی فرآیند آموزش و پرورش نیز متضمن دلالت‌های ارزشی است، یعنی فرآیندی را می‌توان آموزشی خواند که از نظر اخلاقی قابل قبول باشد. بنابراین او ارزش را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانست.

اشکال مهم از پاسخ به این سؤالات برمی‌خیزد که معیار ارزشی بودن یا نبودن چیست؟ و امور باارزش کدامند؟ چراکه در این‌باره در میان متفکرین نظریات متعددی وجود داشته و معیارهای مختلفی عرضه شده است.

نویسندگان در این قسمت به تحلیل مفهوم «انسان فرهیخته» در نگاه پیترز تغییر جهت می‌دهند. چراکه به یقین هدف آموزش و پرورش را ایجاد افراد فرهیخته می‌دانند. و البته باز هم به همان اشکال قبلی برمی‌خورند: افراد مختلف با معیارهای متفاوتی به تعریف افراد فرهیخته می‌پردازند. به‌عنوان مثال برخی فمینیست‌ها به نقد دیدگاه هرست و پیترز در این‌باره پرداخته‌اند. بنابراین، افراد مختلف اهداف متفاوتی دارند و هیچ پایان یا معیار ثابتی برای این مطلب نمی‌توان ایجاد کرد؛ یعنی می‌توان حداقل در این‌جا به‌نوعی نسبی‌گرایی قایل شد. البته نویسندگان کتاب نیز باب بحث را در این‌باره نمی‌بندند و از عناصر مشترک افراد مختلف صحبت می‌کنند.

نویسندگان در ادامه به عناصر و شرایط اساسی نهفته در مفهوم فرهیختگی از دیدگاه پیترز پرداخته و آن‌ها را نقل می‌کنند و بار دیگر به همان اشکال برمی‌خورند و به نقد و تحلیل آن‌ها می‌پردازند.

 

تحلیل تعاریف تربیت (1)

تحلیل تعاریف تربیت (1)

 

"گاستون میالاره" در فصل اول کتاب «معنی و حدود علوم تربیتی» (ترجمه دکتر کاردان) با عنوان «گسترش کنونی مفهوم تربیت» پس از بحثی لغت شناختی و اصطلاحی، چهار معنی عمده‌ی مفهوم «تربیت» (Education) را از لحاظ تاریخی مورد بررسی قرار می‌دهد:

 

- این کلمه از لحاظ اصطلاحی خاستگاهی لاتینی دارد، و دارای دو ریشه‌ بدین شرح است:

1) Educar به معنی تغذیه کردن یا خوراک دادن

2) Educere به معنی بیرون کشیدن (فرهیختن) و رهنمودن به... یا پروردن

 

- از لحاظ تاریخی نیز چهار معنی برای این مفهوم قابل استخراج است:

1) تربیت به‌عنوان نهاد

2) تربیت به‌عنوان حاصل عمل

3) تربیت به‌عنوان فرایند

4) تربیت به‌عنوان محتوا

 

در ادامه، نویسنده به بررسی گستره‌های عمده‌ی مفهوم تربیت پرداخته و تربیت را «در تمامی سنین»، «فراتر از آموزشگاه‌ها»، «در تمامی شئون زندگی»، و «در سطوح مختلف» قابل ملاحظه می‌داند.

 

در قسمت بعد، جستجوی تعریفی صحیح و صریح از تربیت از سوی نویسنده بیهوده تلقی شده و از این رو، به تحلیل درباره‌‌ی روش دستیابی به این تعریف می‌پردازد. به‌زعم نویسنده، او به پیروی از تعالیم اساتید خود در مسیر دیگری گام برمی‌دارد. وی با تحلیلی سه مرحله‌ای و با قصد دوری از خلط احکام واقعی و ارزشی این مسند را روشن می‌سازد:

 

تحلیل عامل مربی- تحلیل عامل فرایند- تحلیل عامل شاگرد

(فرد یا گروهی)- (اثر می‌کند روی)- (فرد یا گروه دیگر)

او پس از تحلیل نسبتاً جامع توصیفی به مرحله‌ی حکم ارزشی رسیده و اهداف و فلسفه و مبانی را نیز داخل می‌کند.

 

در قسمت بعد، نویسنده از وضعیت‌های تربیتی با عنوان «همه وقایع تربیتی در زمینه‌ای ثبت می‌شوند که ما آن‌را وضعیت تربیتی می‌نامیم» یاد می‌کند و شناخت خصایص عمده‌ی این وضعیت‌ها را برای تفسیر و فهم وقایع تربیتی ضروری می‌داند.

 

میالاره پس از ارائه‌ی یک نمودار کلی از یک وضعیت تربیتی، در نهایت به تعریف علوم تربیتی به‌عنوان «مجموعه معارفی که شرایط وجود و کارکرد و تحول وضعیات و وقایع تربیتی را مطالعه می‌کند» می‌پردازد.

 

مصطفی ملکیان و فلسفه تعلیم و تربیت

                           

 

مصطفی ملکیان و فلسفه تعلیم و تربیت

 

اوایل اردیبهشت ماه که برای بازدید از نمایشگاه کتاب به تهران رفته بودم، در هنگام برگشت با استاد ملکیان در یکی از کتاب‌فروشی‌های انقلاب روبرو شدم. بعد از معرفی و کمی صحبت و طرح چند سؤال از ایشان، به‌نظرم رسید که دیدگاه‌شان را درباره‌ی فلسفه تعلیم و تربیت و علایق پژوهشی‌شان در این زمینه جویا شوم تا شاید راهنمای مناسبی برای انتخاب موضوع رساله‌ام باشد. ایشان نیز با ابراز رغبت خود در این‌باره، پیشنهاد ملاقاتی حضوری را در فرصتی مناسب‌تر دادند و چون من در حال بازگشت بودم، این ملاقات به زمان دیگری موکول شد.

مدخل "فلسفه تعلیم و تربیت" در دایرة‌المعارف فلسفی استنفورد

Philosophy of Education

D.C. Philips

Stanford Encyclopedia of Philosophy

First published Mon 2 Jun, 2008

 

بلأخره مدخل "فلسفه تعلیم و تربیت" هم در دایرة‌المعارف فلسفی استنفورد ایجاد شد و مقاله‌ی مطول و جالب دی.سی.فیلیپس (D.C. Philips) (از اساتید صاحب‌نام این رشته در دانشگاه استنفورد) درباره‌ی این حوزه‌ی فلسفی دیروز در سایت این دایرة‌المعارف منتشر شد.

فیلیپس پس از بیان برخی مقدمات، مقاله‌ی خود را در چهار بخش اصلی تنظیم کرده است. در بخش اول، به ذکر مسایلی پرداخته شده که نقش تعیین‌کننده‌ای در این رشته‌ی معرفتی دارند؛ در بخش دوم، جریان فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت و تأثیرات مهم آن مورد بررسی قرار گرفته است؛ در بخش سوم، به فعالیت‌های دیگر قلمروهای معاصر در این رشته پرداخته شده است؛ و در بخش آخر، ملاحظات نهایی قرار دارد.

برای دسترسی به این مقاله می‌توانید به این آدرس مراجعه کنید.

پراگماتيسم چگونه انسانيت را تعليم مي‌دهد

روايتگري، مدرنيته و تراژدي:

پراگماتيسم چگونه انسانيت را تعليم مي‌دهد

مترجم: حسين شقاقي

 چکیده: استدلال من اين است كه مفهوم مدرن خود انساني (human self) يا سوژه فاعل شناسا (subject) نمي‌تواند به سادگي و به شكل پست مدرنيستي رد شود، چرا كه از جمله شرايط طرح پرسش‌هاي از حيث انساني مهم پيرامون معناداري (يا بي معنايي) زندگي، حاجت به نگريستن به زندگي فردي به مثابه روايتي منسجم و داراي آغاز و پايان (مرگ) است. چنين پرسش‌هايي مسائل محوري انساني‌شناسي فلسفي هستند. به هر حال نه تنها شيوه‌هاي مدرن معنابخشي به زندگي مثل حكايت خطي در متون ادبي، بلكه شيوه‌هاي ماقبل مدرن مثل تراژدي نيز، بايد به طور جدي در طرح اين مسائل اخذ شوند. سنت پراگماتيستي جايز دانسته كه با اين تكثر چارچوب‌ها، جهان و زندگي مان را بر حسب هر كدام از آنها كه توانستيم. تفسير كرده و به مثابه بخشي از آن چارچوب بسازيم. نتيجه اين كه پراگماتيسم بالقوه توانايي دارد كه هم تعدد چنين چارچوب‌هاي تفسيري (يعني چارچوب‌‌هاي ماقبل مدرن، مدرن و پست مدرن) و هم الزام به ارزيابي و سنجش هنجارين اين چارچوب‌ها را لحاظ كند. ما به هيچ وجه جايز نمي‌دانيم كه هيچ يك از منابع ماقبل مدرن معناي انسان (مانند طالع بيني) جدي گرفته شود. اجتناب از نسبي‌گرايي، ادعايي مهم براي پراگماتيست است.

---

 اين مطلب ترجمه‌اي است از این مقاله: 

Pihlstrom, Sami, Narrativity, Modernity, and Tragedy: How pragmatism educates humanity, University of Helsinki.

نظریه انتقادی و مراقباتِ مراقبت

        

          نظریه انتقادی و مراقباتِ مراقبت

درباره‌ی نظریه انتقادی در تعلیم و تربیت پیشتر به‌طور مجمل مطالبی نوشته بودم. البته آن مطالب بخشی از پایان‌نامه‌ی پیشین من بود درباره ی یکی از نظریه پردازان اخیر آن باعنوان:

"تبیین اندیشه‌های هابرماس و دلالت‌های تربیتی آن"، دانشگاه شاهد تهران-۱۳۸۶

منظور من از "مراقباتِ مراقبت" اما، اندیشه‌ها و تأملاتی است که در هنگام توفیق اجباریِ "مراقبت" در آزمون کارشناسی ارشد امسال نصیبم شد.

یکشنبه‌ی آینده (پس‌فردا) قرار است در کلاس "فلسفه و مکاتب تربیتی(2)" (به زعامت دکتر شعبانی) سمیناری در خصوص نظریه انتقادی تعلیم و تربیت ارائه دهم؛ از این‌رو، در این چند روز، در کنار سایر کارها، مروری دوباره بر این دیدگاه داشتم. امروز هم که در وقت‌تلف‌کنی اجباری "مراقبت" به‌سر می‌بردم، کتاب "مدرسه‌زدایی از جامعه" (Deschooling Society) "ایوان ایلیچ" (Ivan Illich) هم همراهم بود. این بود که به‌واسطه‌ی حضور در آن شرایط ناخواسته و مطالعه و مرور این مباحث در آن خلوت خودساخته، به تأملات و تفکرات عمیقی دست یازیدم که در این اواخر کمتر نصیبم شده بود. اصولاً این‌جور فرصت‌ها در این جامعه‌‌ی اندیشه‌گریز فکرستیز بسیار مغتنم است.

همیشه از "مراقبت" بدم می‌آمده و مراقبت از کسی برایم سخت بوده، ولی دست تقدیر را ببین که در این وادیِ نابسامان و اوضاع پریشانِ زمان و جهان و کُنام، نطلبیده‌ها و نامطلوب ها طلبیده و مطلوب می‌شوند. هرچند که در مقایسه‌ی انواع مراقبت‌ها (در مدرسه و دانشگاه) اولی بسیار سخت بوده و بیچاره مراقب، خود نیز تحت مراقبت مراقبانی شدیدتر است، دومی هم در مقام وقت‌تلف‌کردن دست کمی از آن ندارد...بماند.

القصه، این جبر از آنجا پدید آمد که نگارنده‌ی مفلوک پس از قصد طلبگی در سطح دکتری، تمام مشاغل خود را تعطیل کرده و بدون هیچ‌گونه آینده‌نگریِ این دنیایی به کسوت شریف دانشجویی دکتری درآمده تا که نان از قلم خویش خورد. از این‌رو بود که نگارنده‌ی بی‌کسب و کار، پس از 9 ماه بی‌کاری و به‌دنیا آوردن طفل فلاکت، به دریوزگی "مراقبت" افتادم و کارهایی از این دست.

{ البته از شما چه‌پنهان، بسی فیلم دیدم در این سال‌ِ سی، و اگر فرصت شد چندتایی از آنها را در اینجا معرفی خواهم کرد. علی‌الحساب فیلمِ هالیوودیِ "بادبادک‌باز" که بر اساس رمانی به‌همین نام از یک نویسنده‌ی افغانی (خالد حسینی) ساخته شده را هرچه زودتر ببینید و لذًت ببرید. این رمان حدود دو سال قبل در ایران ترجمه شد و بازار خوبی هم به‌پا کرد. فیلمش هم که امسال کلی جایزه در جشنواره‌های بین‌المللی برد. موضوع اصلی آن که جنبه‌هایی تربیتی هم دارد (می‌تونه یه مطالعه‌ی جالب در حوزه‌ی تعلیم و تربیت تطبیقی باشه)، درباره‌ی مشکلات واقعی افغانستان در دهه‌ی اخیر است.}

این‌گونه است که نظریه پردازان انتقادی در تعلیم و تربیت خیلی مؤدبانه و محترمانه و باتربیت (آن‌گونه که کمتر دانشجو و استاد فلسفه‌ی تعلیم و تربیت کشورمان بفهمند؛ که اگر می‌فهمیدند لااقل یک کتابی، مقاله‌ای، چیزی به‌دردبخور ارائه می‌دادند در این‌باره)  فحش آکادمیک را نثار هرچه سیاست‌مدار و سیاست‌گذارِ سیاست‌نفهم  می‌کنند که آخر این دیگر چه وضعش است.

البته خیلی جدی نگیرید،‌ از این مطالب چیزی درباره‌ی نظریه انتقادی و...الخ گیر شما نمی‌آید. هرچه مغز خود را که تربیت‌شده‌ی نظام تربیتی ایرانی است برانداز می‌کنم، دریغم می‌آید که تأملات و برداشت‌های این چند روزه‌ی خودم را از این نظریه با شما درمیان بگذارم. آخر به چه علت مطالبی ارزنده (البته فعلاً از نگاه خودم) را که امکانی برای ارائه‌ی مقاله‌ای نان و آب آور در اختیار من می‌گذارد، ‌به همین راحتی در عرصه‌ای که حداقل قانون کپی‌رایت هم در آن وجود ندارد، به باد یغما بسپارم؟ ان‌شاء‌الله چند سال دیگر، اگر توفیق یافتنِ آن را در مجلات قلیل‌الأنتشار داخلی داشتید، به این اندیشه‌ها دست خواهید یافت و چند سال دیگر پس از آن نیز آن را خواهید فهمید و چندصد سال دیگر، نوادگان ما ادای عملی کردن و اجرای آن را درخواهند آورد.

نظریه‌ی انتقادی در تعلیم و تربیت

 

نظریه‌ی انتقادی در تعلیم و تربیت

«تعلیم و تربیت انتقادی» یکی از رویکردهای نام‌آشنایی است که به نظام تعلیم و تربیت به گونه‌ای متفاوت نظاره می‌کند. آن‌ها با شیوه‌ی انتقادی خود که ملهم از اندیشه‌ی انتقادی موجود در طول تاریخ تفکر غرب، خصوصاً نظریات انتقادی مکتب فرانکفورت، بوده است، به تحلیل و بررسی نظام تعلیم و تربیت در درون ساختار جامعه می‌پردازند. " آنان مدرسه، برنامه درسی و تعلیم و تعلم را به مثابه عوامل و فعالیت‌هایی می بینند که از امور آکادمیک محض فراتر رفته‌اند و دارای معانی و استلزامات مهم سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و تربیتی هستند" (گوتک، 1380، ص486). بنابراین، "در تعلیم و تربیت انتقادی، تربیت امری جدانشدنی از تحول اجتماعی و انسانی تلقی می شود و میان نظام تربیتی و ساختار اجتماعی وابستگی متقابل وجود دارد. همچنین اظهارات و فرضیات به شرایط اجتماعی و سیاسی بستگی داشته و ادعای ذهن و عقل مستقل رد می‌شود" (میرلوحی، 1376، ص42).

تربیت مدنی

 

Civic Education

Jack Crittenden

Stanford Encyclopedia of Philosophy

First published Thu 27 Dec, 2007

 

بلاخره دائرة‌المعارف فلسفی استنفورد رشته‌ی فلسفه تعلیم و تربیت را نیز به رسمیت شمرده و اولین مدخلی که به‌صورت مستقیم به یکی از موضوعات این رشته می‌پردازد را در لیست خود قرار داد.

 

اگرچه پیش از این مقالاتی مانند «میشل مونتنی»، «مارتین بوبر»، «روسو»، «سقراط»، «فلسفه‌ی کودکی»، «فلسفه برای کودکان»، «شهروندی»، یا... که به‌طور غیرمستقیم به این رشته ارتباط دارند، در مجموعه مقالات این دائرة‌المعارف یافت می‌شد، لیکن این مقاله، اولین مقاله‌ای است که به‌طور مستقیم به یکی از موضوعات روز فلسفه تعلیم و تربیت پرداخته است. برای اثبات این مدعا کافیست به جستجوی کلمه‌ی Education در این دائرة‌المعارف قابل دسترس در اینترنت بپردازید.

 

در این مقاله، نویسنده پس از تعریف اجمالی مفهوم «تربیت مدنی» به توضیح مفاهیم «شهروند شایسته» (از دیدگاه فیلسوفان یونان باستان، روسو، امیل، و جامعه‌ی معاصر آمریکا)، «دموکرات شایسته» (از دیدگاه اِمی گاتمن، و ویلیام گالستون)، و «فرد شایسته» پرداخته، سپس تربیت مدنی را (از دیدگاه دیویی، و فریره) به‌عنوان کنشی سیاسی مورد بررسی قرار داده، و در نهایت، اشاره‌ای به تعلیم و تربیت بین‌المللی داشته است. نکته قابل توجه این‌که در انتهای مقاله پیوندهای مفیدی نیز به برخی از منابع اینترنتی درباره‌ی این موضوع وجود دارد.

 

امیدواریم روزی مدخل مستقیمی هم با عنوان «فلسفه تعلیم و تربیت» در این دائرة‌المعارف فلسفی معتبر اضافه شده و به معرفی مناسبی از این رشته‌ی ارزشمند بپردازد.

 

فلسفه و تعليم و تربيت-جان الیاس

 

نوشته‌ای دیگر درباره‌ی فلسفه و تعليم و تربيت

اين مقاله ترجمه‌ی فصل اول این كتاب است:

جان الیاس، «فلسفه تعليم و تربيت:قديم و معاصر»، ترجمه‌ی عبدالرضا ضرابى

(John Elias)  PHILOSOPHY OF EDUCATION: Classical and Contemporary

واکاوی لایه‌های پنهان تربیت ایدئولوژیک

 

                                      

مطلبی که در ادامه می آید یکی از نوشته های من درباره ی نقد سریال تلویزیونی اغماء بود که در ماه رمضان امسال پخش شد. این نوشته در همان ایام در سایت رادیو زمانه منتشر شد.

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

    مطلبی که ملاحظه می‌کنید یکی از مقالاتی است که به توضیح مختصر و مفید فلسفه تعلیم و تربیت به‌عنوان فلسفه‌ای مضاف پرداخته و رویکردهای مختلفی را در این خصوص توضیح می‌دهد.       

         چکیده

فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی.

فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی  فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود.

از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن.

نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.

رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است.

سعید بهشتی-استادیار دانشگاه علامه طباطبایی

 

آغاز

 

به نوشتن مي‌انديشم، به قالب‌ها، به نماياندن افكار يگانه‌اي كه به راستي زندگي دروني‌ام را دگرگون كرده‌اند. خداوند، جهان و روح انسان. احساس مي‌كنم آوايي در درونم شكل مي‌گيرد، و اينك در انتظار شنيدنش هستم. يگانه آرزويم رسيدن به يك شيوه دقيق است، رسيدن به روشي قطعي براي آنكه آنچه را كه اين آوا مي‌گويد، به گوش آدميان برسانم، توانايي سخن گفتن با ديگران درباره خداوند را به تمامي درك كنيم، چون او نيستيم، اما دست‌كم مي‌توانيم با نگريستن به تجليات مريي او، آگاهي‌مان را براي رشد آماده كنيم. «جبران خليل جبران»

این وبلاگ به طرح مسایل و مباحثی در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت می‌پردازد.